Tema 1 - Conținut teoretic - Resurse digitale în educație – privire de ansamblu

1.1.    Introducere în instrumentele și tehnologiile digitale de bazǎ pentru educație

Tehnologia are actualmente un impact semnificativ asupra educației. Sub influența schimbărilor produse în societate de dezvoltarea tehnologiei şi transmise educației prin necesitatea dezvoltării competenţelor digitale, practica educațională demonstrează faptul că elevii de azi au așteptări diferite de la școală. O soluţie la așteptările justificate ale elevilor poate fi integrarea optimă a tehnologiei în activităţile educaționale. Aceasta nu trebuie considerată ca fiind doar un element de conţinut educațional, ci şi un mijloc pentru predarea diferitelor discipline. (Istrate, 2000).
Conform lui O'Neil Jr. și. Perez (2002), o serie de argumente susțin integrarea tehnologiei în educație:

• Tehnologia permite accesul rapid la o gamă largă de resurse educaționale, depășind limitele geografice sau materiale.
• Programele adaptive de învățare și platformele e-learning, permit personalizarea experienței educaționale în funcție de nevoile fiecărui elev.
• Utilizarea tehnologiei în educație poate spori motivația elevilor prin crearea unor medii interactive.

-  

Tehnologia permite accesul rapid la o gamă largă de resurse educaționale, depășind limitele geografice sau materiale. Programele adaptive de învățare și platformele e-learning, permit personalizarea experienței educaționale în funcție de nevoile fiecărui elev. Utilizarea tehnologiei în educație poate spori motivația elevilor prin crearea unor medii interactive. Tehnologia este esențială pentru dezvoltarea competențelor necesare în secolul XXI, cum ar fi gândirea critică, soluționarea problemelor, colaborarea etc. 

Interacțiunea dintre tehnologie și educație este redată prin concepte populare astăzi pentru finalitatea aplicativă evidentă, și anume:

Modele de integrare a tehnologiei în educație

Specialiștii în domeniu au propus diferite modele de a conceptualiza modul de integrare a tehnologiei în educație. Regăsim mai jos câteva exemple ilustrative. 

1. Modelul SAMR (2009)

Propus de R. Puentedura (2009), modelul descrie patru niveluri de integrare a tehnologiei.

• Substituirea (substitution) – înlocuiește ceea ce se făcea deja, fără modificări;
• Augmentarea (augmentation) – continuă să fie un substitut direct, dar cu îmbunătățiri;
• Modificarea (modification) – permite o reproiectare semnificativă a sarcinilor educaționale.
• Redefinirea (redefinition) – face posibile activități care anterior nu puteau fi realizate.

2. Modelul LoTi - Nivelul de inovație tehnologică (1995)

Modelul LoTi (Level of Technology Innovation), creat de C. Moersch (1995)  ajută școlile să implementeze tehnologia în educație, integrând  și evaluări calitative. LoTi descrie șapte niveluri distincte, ce urmăresc o tranziție de la educația  centrată pe profesor la una centrată pe elev:

• Nivelul 0: Fără utilizare – lipsa utilizării tehnologiei;
• Nivelul 1: Conștientizare – utilizarea limitată, în principal în laboratoare, dar fără implicare semnificativă a profesorilor;
• Nivelul 2: Explorare – utilizarea tehnologiei pentru a suplimenta metodele de predare;
• Nivelul 3: Infuzie – integrarea unor aplicații în procesul de predare;
• Nivelul 4: Integrare – utilizarea tehnologiei pentru a oferi elevilor un context mai bogat, însă doar în cadrul clasei;
• Nivelul 5: Expansiune – extinderea utilizării tehnologiei dincolo de sala de clasă, prin colaborări externe, cum ar fi videoconferințe;
• Nivelul 6: Rafinare– elevii folosesc tehnologia pentru a învăța în mod autonom.

3. Modelul TIM – Matricea integrării tehnologiei (2005)

Technology Integration Matrix (TIM) este un instrument recunoscut pe scară largă de comunitatea academică, dezvoltat de Departamentul de Educație și Universitatea din Florida de Sud (2005), pentru a evalua nivelul de integrare a tehnologiei în cadrul lecțiilor.

Tabelul nr. 1. Matricea privind integrarea tehnologiei

1.2.    Rolul tehnologiilor în parcursul profesional, social, cultural și în viața personalǎ

Potrivit lui Istrate (2000), oamenii exteriorizează abilităţi curente de a calcula, de a scrie, a memora, a vizualiza, a compara, a selecta în instrumentele digitale cu care lucrează, dobândind practic o adevărată ușurință extraordinară în ce priveşte aceste abilităţi, cândva rezultate ale educaţiei.

Alte instrumente de lucru reduc nivelul aptitudinal necesar pentru a participa efectiv la o gamă largă de activităţi. 

De exemplu, procesoarele de texte, avertizează în cazul oricărui cuvânt scris incorect, foile de calcul permit oricui să facă rapid, corect calcule după formule extrem de complexe, bazele de date atribuie atât celor cu memorie bună, eventual slabă, capacitatea de a gestiona seturi întregi de informaţii. 

Acest mic argument justifică nevoia de competențe digitale, descrise de specialiști ca fiind o gamă variată de cunoștințe, abilități și atitudini legate de utilizarea resurselor digitale în contexte socio-culturale, educaționale și personale diferite.

Educația digitală nu este o educație specializată, ci este înrădăcinată profund în practicile instituționale și în modul în care ne organizăm viața personală. Multe studii au demonstrat faptul că cei mai eficienți utilizatori sunt profesorii sau elevii care au integrat și în viața personală, acest mijloc. 

Tehnologia este inserată, în fapt, în educația pe parcursul vieții (lifelong learning), în educația adulților, în procesele de reconversie profesională sau în formele alternative (coaching, training, mentorat, consiliere, psihoterapie etc).

1.3. Competența digitală a elevilor - domeniu de competențe-cheie. Reușita școlară și reușita  profesională

Într-o societate aflată în continuă schimbare, competența digitală devine una dintre condițiile sine qua non atât pentru reușita școlară, cât și pentru cea profesională. Competența digitală se referă nu doar la utilizarea eficientă a instrumentelor digitale, ci și la înțelegerea modului în care acestea pot fi integrate în evoluția individuală pe termen lung. Aceasta reprezintă una din cele 8 competențe-cheie pentru învățarea pe tot parcursul vieții, propuse de Parlamentul European, ocupând un statut similar competenței de comunicare în limba maternă, competenței sociale, competenței antreprenoriale ș.a. Competența digitală face referire la utilizarea responsabilă a tehnologiei, într-un scop bine definit, pe baza unui set de cunoștințe, aptitudini și atitudini specifice. Conform Descriptivului competențelor-cheie europene (2006/962/EC1), traduse și adaptate de Institutul de Științe ale Educației (România), competența digitală este formată din:

Conform lui Prensky (2001) şi Kapp (2007) există două categorii de utilizatori de tehnologie, sintetizate în tabelul de mai jos. Discutați asupra acestor aspecte implicate în analiza comparativă, din care să reiasă un profil al elevului actual, utilizator de tehnologie:

Tabelul nr. 2. Comparația între utilizatorii tradiționali și a utilizatorii "„jucători" (gameri)

1.4. Competențele digitale – cadrul DigComp

Cadrele Europene de Competențe Digitale (DigComp) publicate în 2013, revizuite ulterior în 2016 și 2017, descriu cele 5 competențe digitale ale cetățenilor (Ferrari, 2013; Carretero et al., 2017): alfabetizarea informațională, comunicare și colaborare, crearea de conținut, siguranța și rezolvarea de probleme. Statele membre ale Uniunii Europene au folosit cadrul DigComp (Digital Competence Framework for Citizens) ca un element de referință; de exemplu, Germania, a adaptat acest cadru la nevoile propriului sistem de educație (KMK, 2016). Fiecare competență este evaluată printr-un set de activități practice digitale, ca în tabelul de mai jos:

Tabelul nr. 3. Cadrul de competențe DigiComp (selecție)

Tabelul nr. 4. Indicatori comportamentali pentru competențe din cadrul Digi Comp

1.5. Dezvoltarea competențelor digitale prin întregul curriculum

Curriculumul școlar este suportul esențial pentru dezvoltarea competențelor digitale în medii structurate de învățare. 

                 A. La nivel de disciplină școlară

La nivelul sistemului nostru de învățământ, competențele digitale se formează, în principal, prin disciplinele Tehnologia Informației și a Comunicațiilor (TIC) și Informatică. Aceasta a fost inclusă în curriculum ca disciplină autonomă. Informatica se studiază în liceu, cu statutul de disciplină obligatorie, la clasele de matematică-informatică și matematică-informatică intensiv. Prin Planul-cadru de învățământ (2016), a fost introdusă disciplina Informatică și TIC, cu statut de disciplină obligatorie.

În procesul de dezvoltare curriculară pentru toate disciplinele din gimnaziu a fost elaborată și programa școlară pentru această disciplina (2017), ale cărei competențe generale sunt în concordanță cu competențele-cheie. Competențele digitale se dezvoltată și prin abordări transcurriculare, la nivelul învățământului profesional și tehnic.

La nivelul educației timpurii, se pot dezvolta abilitățile de utilizare a tehnologiei în cadrul activităților liber alese, pe domenii experiențiale sau opționale. De asemenea, activitățile specifice educației nonformale, realizate în cadrul cursurilor facultative, al activităților din cluburile copiilor, al cercurilor tematice și concursurilor școlare, contribuie la dezvoltarea competenței digitale a elevilor.

Fig. nr. 1. Extras din programa de Informatică și TIC, clasa a VI-a

             B. La nivel de activitate didactică

Tehnologia permite profesorilor să personalizeze procesul de învățare. Prin platforme digitale, profesorii pot crea activități și sarcini individuale, pot oferi feedback punctual și pot urmări progresul fiecărui elev. În acest sens, aplicațiile de învățare adaptivă, așa cum sunt ele denumite,  ajustează dificultatea conținutului în funcție de performanțele elevului.

Exemplu de integrare a tehnologie la lecția de Geometrie, pe tema „Volumul prismei dreptunghiulare”.

        (1) Activitate digitală

În simulare, elevii pot construi virtual diferite tipuri de prisme, modificând dimensiunile bazei și ale înălțimii. Platforma poate calcula automat volumul și aria laterală a prismei, permițând elevilor să compare valorile obținute cu propriile lor calcule. Pot realiza și animații de secționare a prismei pentru a vizualiza cum arată secțiunile transversale.

(2) Activitate directă

Profesorul cere elevilor să construiască o prismă dreptunghiulară cu o lungime de 5 cm, lățimea de  3 cm și înălțimea de 10 cm în simulare. După aceasta, ei trebuie să calculeze manual volumul (aria bazei x  înălțimea) și să compare rezultatul cu volumul oferit de simulare. Profesorul cere elevilor să modifice înălțimea prismei sau dimensiunile bazei și să observe cum aceste modificări influențează volumul. Elevii pot nota schimbările și să reflecteze asupra modului în care proporțiile geometrice influențează rezultatele finale.

                 C. La nivelul produselor curriculare – manualul digital

Tehnologia este prezentă în curriculum și ca mijloc didactic (Istrate, 2000) prin intermediul manualului digital, cu funcțiile privind:

• navigarea simplificată – permite utilizatorului (profesor sau elev) să navigheze rapid prin conținut, datorită unor meniuri interactive și funcții avansate;
• acces la resurse – elevii și profesorii pot accesa direct resurse suplimentare (link-uri, multimedia) asociate fiecărui subiect din manual;
• căutare rapidă – funcția permite găsirea ușoară a anumitor concepte sau cuvinte-cheie;
• personalizarea experienței de învățare – oferă posibilitatea de a adnota, sublinia sau marca părți ale conținutului;
• accesibilitate multiplatformă – manualele pot fi accesate pe diferite dispozitive (PC, tabletă, smartphone);
• interactivitate – integrarea de componente interactive (exerciții, simulări, jocuri) ce cresc gradul de implicare.

1.6. Cetățenia digitală - alfabetizare digitală, gândire critică, responsabilitate

Cetățenia digitală este prezentă în toate activitățile noastre, de la consum domestic, joc și socializare, comunicare până la învățare și muncă. Cetățenii digitali competenți sunt persoane capabile să răspundă provocărilor de zi cu zi legate de profesie, timp liber și participare socială.  Există o varietate de perspective asupra cetățeniei digitale, de la competențe tehnice la participare socială, surprinse prin definiții care pun accentul pe: 

a)           normele comportamentului adecvat, responsabil legate de utilizarea tehnologiei (Mike Ribble și Gerald Bailey, 2007)

b)           capacitatea de a utiliza resursele digitale pentru a participa în societate, inclusiv accesul la Internet, participarea politică și socială online și utilizarea abilităților digitale (Mossberger, Tolbert și McNeal , 2008)

c)           angajamentul față de justiția socială și resursele alternative și inovative, subliniind rolul activismului digital și al responsabilității sociale (Emejulu și McGregor, 2016)

d)           abilitățile necesare pentru a naviga și participa în lumea digitală în mod sigur, responsabil și etic (Isman și Gungoren, 2014).

„Ghidul despre educația pentru cetățenia digitală” (Consiliul Europei) vizează următoarele domenii: A fi „online”: modul în care interacționăm online, incluzând accesul la tehnologie, incluziunea digitală;  Starea de bine digitală: problema eticii, empatiei și sănătății mentale în mediul digital;  Drepturile în mediul online: drepturile și responsabilitățile în mediul digital.

Tabelul nr. 5. Principii ale cetățeniei digitale (Richardson, Milovidov, 2019)

Gilster (1997) a introdus termenul de „alfabetizare digitală”, argumentând pertinent  necesitatea competenței digitale în viața de zi cu zi. Aceasta include o multitudine de abilități cognitive, tehnice și socio-emoționale, fiind mai mult decât capacitatea de a opera pe un dispozitiv. Abilitatea de bază a alfabetizării digitale este gândirea critică.

• Boonjing, V., & Chanvarasuth, P. (2017). Technostress in the mobile workplace: The critical role of leaders in managing stress. Computers in Human Behavior, 76, 123-135.
•  Cattaneo, A. P., Antonietti, C., & Rauseo, M. (2022). How digitalised are vocational teachers? Assessing digital competence in vocational education and looking at its underlying factors. Computers & Education, 176, 104358.
• Carretero, S., Vuorikari, R., & Punie, Y. (2017). DigComp 2.1: The digital competence framework for citizens with eight proficiency levels and examples of use. Luxembourg: Publications Office of the European Union.
• Crăciun, D. (2020). M-learning și u-learning. În C. Ceobanu, C. Cucoș, O. Istrate, & I.-O. Pânișoară (Coord.), Educația digitală (pp. 175-190). Iași: Polirom.
• Crompton, H. (2013). A historical overview of mobile learning: Toward learner-centered education. În Z. Berge & L. Muilenburg (Coord.), Handbook of mobile learning (pp. 3-14). New York, NY: Routledge.
• Emejulu, A., & McGregor, C. (2016). Towards a radical digital citizenship in digital education. Critical Studies in Education, 57(1), 1-17.
• Ferrari, A. (2013). DIGCOMP: A framework for developing and understanding digital competence in Europe. Luxembourg: Publications Office of the European Union.
• Garrison, D. R., & Vaughan, N. D. (2008). Blended learning in higher education: Framework, principles, and guidelines. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
• Hayes, A. (2017). Digital stress: Impact of technology on mental health. London: Routledge.
• Hertz, B. (2011). A four-phase model for integrating technology in schools. Edutopia.
• Istrate, O. (2000). Educația la distanță. Proiectarea materialelor. Iași: Editura Agata.
• Istrate, O. (2014). eLearning în România. Abordări teoretice, preocupări, experiențe. București: Editura Universitară
• Jena, R. (2015). Technostress in ICT-enabled collaborative learning environments: An empirical study among Indian academician. Computers in Human Behavior, 51, 1116-
• Kapp, K. M. (2007). The gamification of learning and instruction: Game-based methods and strategies for training and education. San Francisco, CA: Pfeiffer.
• Moersch, C. (1995). Level of technology implementation (LoTi) framework. Journal of Educational Computing Research, 12(4), 503-523.
• Mossberger, K., Tolbert, C. J., & McNeal, R. S. (2008). Digital citizenship: The internet, society, and participation. Cambridge, MA: MIT Press.
• O'Neil Jr., H. F., & Perez, R. S. (2002). Technology applications in education: A learning view. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
• Puentedura, R. R. (2009). SAMR: A model for technology integration Acces: http://hippasus.com/rrpweblog/archives/2016/07/SAMRModel_TechnologicalIntegrationIntoHigherEducation.pdf
• Prensky, M. (2001). Digital natives, digital immigrants. On the Horizon, 9(5), 1-6.
• Richardson, J., & Milovidov, E. (2019). The digital citizenship handbook. Strasbourg: Consiliul Europei.
• Ribble, M., & Bailey, G. (2007). Digital citizenship in schools: Nine elements all students should know. Washington, DC: International Society for Technology in Education
• Schou, J. (2018). Digital citizenship and the right to the city: Towards digital citizenship commons. Urban Studies, 55(4), 941-956. 
• Steelman, Z. R., & Soror, A. A. (2017). Why do you keep doing that? The biasing effects of mental fatigue on IT continued usage intentions. Computers in Human Behavior, 76,
• Tess, P. A. (2015). The role of social media in higher education classes (real and virtual)—A literature review. Computers in Human Behavior, 29(5), 60-68.
• Teo, T. (2010). Development and validation of the Digital Natives Assessment Scale (DNAS). Educational Technology & Society, 13(1), 148-158.
• ***Institutul de Științe ale Educației. Descriptivul competențelor cheie europene. Traducere și adaptare după Recomandarea Parlamentului European și a Consiliului privind competențele cheie pentru învățarea pe parcursul întregii vieți (2006/962/EC1)